A cura di: Dott.ssa Mariangela Lovecchio
In collaborazione con la Dott.ssa Manuela Capobianco e la Dott.ssa Claudia Paradiso

Qualificandosi come deficit neuropsicologico geneticamente determinato, la discalculia non è imputabile a scarso impegno o ad altri fattori ambientali e risulta essere resistente alla modificabilità. Tale resistenza rappresenta ciò che contraddistingue il deficit discalculico dalle difficoltà nell’apprendimento matematico: un intervento di recupero e potenziamento, pur migliorando il profilo di uno studente con discalculia, non riesce a regolarizzarlo, cosa che accade per gli studenti che, invece, presentano difficoltà di apprendimento del calcolo (Lucangeli et al., 2016). Queste difficoltà riguardano, invece, tutte quelle condizioni comuni di problematicità attinenti all’area logico-matematica, riscontrate più o meno dalla maggior parte degli studenti nel corso del proprio percorso scolastico; svantaggi socio-culturali, scarso impegno nello studio ed una tipologia di insegnamento non appropriata, sembrano esserne la causa (Lucangeli et al., 2016).
Abilità coinvolte nei principali errori del calcolo
Per quanto concerne le cadute nell’area della matematica, queste possono coinvolgere diversi aspetti cognitivi, dalle abilità innate o pre-verbali (che anche i bambini molto piccoli mostrano di avere), alle abilità numeriche verbali, determinate dagli apprendimenti culturali e dal contesto di appartenenza. Cadute a carico delle abilità innate quali subitizing, ovvero l’individuazione rapida di massimo 4 elementi presenti in un insieme, stima che consente di individuare le quantità superiori a 4 elementi, e acuità numerica ovvero discriminare tra insiemi di differenti numerosità, rendono difficile l’acquisizione delle abilità matematiche superiori. Errori riguardanti queste abilità sono rari e tipici della discalculia profonda: si tratta di una vera e propria cecità per i numeri, in cui risulta deficitaria l’elaborazione della quantità. Ad esempio, un bambino può riscontrare difficoltà nel discriminare le piccole quantità, così come non riuscire a determinare quale, tra una coppia di numeri, sia quello maggiore; inoltre, potrebbe utilizzare agevolmente i numeri ma non essere in grado di rappresentarsi il loro significato in termini di quantità (Lucangeli et al., 2016). L’acquisizione delle abilità di conteggio, invece, consente al bambino di associare un’etichetta (parola-numero) alle quantità, permettendogli di staccarsi dalla realtà fisica degli oggetti da contare, per imparare ad associare le parole-numero alla numerosità di un insieme (Lucangeli et al. 2016). Errori in quest’area sono tipici della discalculia procedurale, e riguardano:
Inoltre, difficoltà di allineamento, incolonnamento, errori nella lettura dei numeri, nel segno delle operazioni, errori procedurali, difficoltà di modificare ed adattare le risposte, difficoltà nel riconoscere le figure geometriche, difficoltà nel ricordare le regole, scarsa capacità di lavorare con figure astratte e loro caratteristiche (base, altezza, ecc.) sono imputabili a deficit nelle abilità visuo-spaziali, caratteristiche del disturbo dell’apprendimento non verbale (NLD).
In quanto frutto di apprendimenti e di conoscenze, tali abilità richiedono del tempo per essere correttamente acquisite ed automatizzate, prestando attenzione al parametro della velocità con cui vengono eseguite le operazioni; per tale motivo, la discalculia è diagnosticabile dalla fine della terza primaria.
- il sistema del numero, ogni cifra assume un valore a seconda della posizione che occupa all’interno di un numero. Errori nel posizionamento delle cifre conferiscono a queste dei valori non corretti.
- il sistema del calcolo, riguardante tre tipologie fondamentali di errore: il recupero di fatti aritmetici, in cui ad esempio, il non consolidamento delle tabelline nella memoria a lungo termine può determinare errori nelle moltiplicazioni; il mantenimento e il recupero delle procedure, in cui il bambino non utilizza le strategie che facilitano il conteggio. Infine, l’applicazione delle procedure, di cui fanno parte gli errori di incolonnamento e posizionamento dei numeri, errori nell’applicare il riporto o il prestito e continuare ad utilizzare una procedura, nonostante non sia quella richiesta dal compito.
Inoltre, difficoltà di allineamento, incolonnamento, errori nella lettura dei numeri, nel segno delle operazioni, errori procedurali, difficoltà di modificare ed adattare le risposte, difficoltà nel riconoscere le figure geometriche, difficoltà nel ricordare le regole, scarsa capacità di lavorare con figure astratte e loro caratteristiche (base, altezza, ecc.) sono imputabili a deficit nelle abilità visuo-spaziali, caratteristiche del disturbo dell’apprendimento non verbale (NLD).
In quanto frutto di apprendimenti e di conoscenze, tali abilità richiedono del tempo per essere correttamente acquisite ed automatizzate, prestando attenzione al parametro della velocità con cui vengono eseguite le operazioni; per tale motivo, la discalculia è diagnosticabile dalla fine della terza primaria.
Caratteristiche dei programmi di potenziamento
Il piano di intervento ha come priorità quella di raggiungere la massima correttezza per ogni abilità che risulta deficitaria, mentre il parametro della velocità di esecuzione viene trattato successivamente. Le attività devono focalizzarsi sulle aree specifiche da costruire e consolidare: l’intervento sul senso del numero, ovvero sulla capacità di identificare differenze tra quantità e di cogliere gli aspetti semantici nei numeri e nelle loro relazioni; l’intervento sui processi di base dell’elaborazione numerica e del calcolo, come ad esempio la capacità di contare, leggere e scrivere i numeri, eseguire calcoli a mente o scritto; l’intervento sulle funzioni esecutive, ovvero le componenti cognitive di questi processi, come l’attenzione, la working memory o memoria di lavoro, le abilità visuospaziali; l’intervento di potenziamento delle abilità sia strategiche, con l’uso degli strumenti compensativi, sia nell’uso degli ausili e delle altre forme di aiuto che la legge concede agli studenti con DSA.
L’applicazione del trattamento, inoltre, deve tenere in conto delle caratteristiche dello studente, quali la sua motivazione all’intervento riabilitativo, le capacità attentive, lo stile cognitivo, la sua autostima ed infine le credenze e le emozioni relative alla materia; l’adozione di questo tipo di strategia non solo faciliterà il coinvolgimento del bambino rendendo la matematica più interessante ai suoi occhi, ma favorirà l’instaurarsi di una buona alleanza con l’operatore, la modificazione delle credenze negative relative alla disciplina e al proprio senso di efficacia, promuovendone, detto altrimenti, l’abilità metacognitiva (De Candia et al., 2007). La corretta individuazione del disturbo da discalculia non solo porta a ridurre la segnalazione di falsi positivi ma permette di intervenire con metodi e strumenti abilitativi adeguati, atti a migliorare il profilo degli studenti sia dal punto di vista del rendimento che da quello emotivo e sociale.
L’applicazione del trattamento, inoltre, deve tenere in conto delle caratteristiche dello studente, quali la sua motivazione all’intervento riabilitativo, le capacità attentive, lo stile cognitivo, la sua autostima ed infine le credenze e le emozioni relative alla materia; l’adozione di questo tipo di strategia non solo faciliterà il coinvolgimento del bambino rendendo la matematica più interessante ai suoi occhi, ma favorirà l’instaurarsi di una buona alleanza con l’operatore, la modificazione delle credenze negative relative alla disciplina e al proprio senso di efficacia, promuovendone, detto altrimenti, l’abilità metacognitiva (De Candia et al., 2007). La corretta individuazione del disturbo da discalculia non solo porta a ridurre la segnalazione di falsi positivi ma permette di intervenire con metodi e strumenti abilitativi adeguati, atti a migliorare il profilo degli studenti sia dal punto di vista del rendimento che da quello emotivo e sociale.
Bibliografia:
APA – American Psychiatric Association (2013) Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali. Quinta edizione, a cura di M. Biondi, R. Cortina.
AA.VV. (2013). Dislessia e altri DSA a scuola. Strategie efficaci per gli insegnanti. Le guide Erickson, Trento.
Butterworth, B. (1999). Intelligenza matematica. Milano: Rizzoli.
Butterworth, B. (2005). The development of arithmetical abilities. Journal of child Psychology and Psychiatry, 3-18.
Cornoldi, C. (1995b). Matematica e metacognizione: atteggiamenti metacognitivi e processi di controllo, (Vol.43). Trento: Erickson.
De Candia, C., Bellio, F., & Tressoldi, P.E. (2007). Il trattamento della discalculia evolutiva: note metodologiche e risultati su sette casi singoli. Child & development disabilities.
Lucangeli, D., Poli, S., De Candia, C. (2004). L’intelligenza numerica vol. 3. Trento: Erickson.
Lucangeli, D., Ianniti, A., & Vettore, M. (2008). Lo sviluppo dell’intelligenza numerica. Milano: Carocci Editore.
Lucangeli, D., Poli, S., & Molin, A. (2010). L’intelligenza numerica vol. 4. Trento: Erickson.
Lucangeli D. et al. (2016). La discalculia e le difficoltà in aritmetica. Giunti, Firenze.
Vio C., Tressoldi P., Lo Presti G. (2022). Diagnosi dei disturbi specifici dell'apprendimento. Erickson, Trento.
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